12 Заповедей оптимиста.

 НОВИНКА!    

Тест "Обаятельный ли Вы человек?"

Статья  « Особенности развития речи  неслышащих детей»

Поскольку слуховой анализатор играет первостепенную роль в развитии речи ребенка, нарушение слуха может в большей или меньшей степени препятствовать этому развитию.

Известно, что по степени потери слуха выделяются две основ­ные категории — тугоухость и глухота. В зависимости от средней потери слуха в речевом диапазоне, по Л. В. Нейману, различаются три степени тугоухости. При первой степени потеря слуха не пре­вышает 50 дБ, при второй она находится в пределах от 50 до 70 дБ, а при третьей — в пределах от 70 до 80 дБ. Потеря   слуха   свыше   80  дБ   рассматривается   как   глухота. Какое же влияние способен оказать дефект слуха на развитие речи и её состояние? Отвечая на этот вопрос в самом общем виде, можно сказать, что это зависит от степени потери слуха, от возраста, в котором она произошла. От того, сразу  или постепенно возник слуховой дефект. Для детей с нарушением слуха особенно важное значение имеют ещё и условия их воспитания, некоторые индивидуальные особенности, такие, как уровень интеллекта, степень активности, общительность и т.п.

Последствия слухового дефекта для устной речи оказываются тем более тяжелыми, чем сильнее нарушен слух и чем раньше на­ступило это нарушение.

При врожденном или наступившем на первом-втором году жиз­ни нарушении слуха уже первая степень тугоухости приводит к за­держке речевого развития ребенка, которая проявляется в бедно­сти словаря, неполноценном овладении грамматическими формами и фонетическим строем речи Такой ребенок испытывает известные затруднения в понимании обращенной к нему речи и в словесном выражении собственных мыслей, у него отмечаются некоторые от­клонения в произношении, в частности таких звуков, как свистя­щие и шипящие.

Вторая, а тем более третья степень тугоухости более резко сказывается на развитии речи ребенка. Многое зависит от условий воспитания и индивидуальных особенностей ребенка, однако без специального обучения слабослышащие дети с тугоухостью третьей степени способны в лучшем случае усвоить лишь зачатки речи в виде небольшого количества отдельных, преимущественно фонетиче­ски искаженных слов. При неблагоприятных условиях воспитания такие слабослышащие дети могут остаться без речи, что характерно обычно для глухих, которые овладевают речью лишь в результате специального обучения.

Если не приняты необходимые меры, то глухота может служить не только препятствием к первоначальному развитию речи, но и причиной утраты уже сформировавшейся речи. Речь может быть полностью потеряна ребенком, оглохшим в 5 лет. Нарушение речи остается заметным и при потере слуха в возрасте 7—8 лет.

Следует иметь в виду, что глухим детям, в том числе и отроду лишенным слуха, еще до всякого их обучения речи свойственны раз­нообразные голосо-артикуляционные реакции.

Установлено, что влияние глухоты на голосо-артикуляцион­ные реакции младенца сказывается не сразу. В первые два-три меся­ца жизни у глухого и слышащего ребенка эти реакции почти не об­наруживают различия. Ребенок, родившийся глухим, кричит так же, как и слышащий. В дальнейшем он начинает гулить и лепе­тать.

Кинестетические и вибрационные ощущения от действия соб­ственного голосового и артикуляционного аппарата вызывают у глу­хого младенца, как и у слышащего, положительные эмоции. Это стимулирует его голосо-артикуляционные реакции. Однако резко ограниченная возможность или невозможность слухового восприя­тия звучащей речи окружающих и собственного звукопроизношения все же приводит к тому, что лепет у глухого ребенка не полу­чает такого развития, как у нормально слышащих детей. Мало того, этот лепет начинает постепенно угасать. Он затормаживается подобно тому, как затормаживаются у ребенка всякие движения, не оправданные его потребностями, не находящие, по выражению И. П. Павлова, «делового подкрепления».

Если отроду глухой или оглохший в доречевой период жизни ребенок не получает своевременно специального воспитания, то у него отмечаются обычно лишь самые элементарные голосо-арти-куляционные реакции. Эти реакции выражаются не только в виде крика, восклицаний, различного рода нечленораздельных звуков, связанных с эмоциями ребенка или используемых им для привлече­ния внимания окружающих, но также в виде разнообразных зву­ков, близких к речевым и проявляющихся в связи со «спонтанной вокализацией», которой сопровождаются, например, свободные игры не говорящих еще глухих детей. Некоторые издаваемые глу­хими детьми, звуковые комплексы служат выражением желаний и потребностей или даже обозначением предметов и явлений внешнего мира.

Выступая в этой функции, угасшие в значительной мере голосо-артикуляционные реакции лепетного типа обретают у глухого ребенка как бы вторую жизнь и получают некоторое дополнитель­ное развитие. Важнейшим стимулом этого развития является воз­можность использования звукопроизносительных комплексов в целях общения хотя бы в узком кругу близких люден.

Разумеется, такого рода звукопроизносительные комплексы, даже при значительном их развитии, не могут в сколько-нибудь значительной степени обеспечить потребности неслышашего в общении. Голосо-артнкуляционные реакции глухого, не обученного речи, мо­гут служить лишь дополнением к тем мимико-жестикуляторным средствам, к которым он прибегает, испытывая потребность в об­щении.

Характер спонтанной вокализации маленьких неслышащих детей сви­детельствует о том, что они всматриваются в движения речевых органов окружающих людей и подражают этим движениям. Но, наблюдая за артикуляцией, когда окружающие обращаются к ним с речью, они могут научиться распознавать по об­щему речедвигательному контуру некоторые слова и фразы.

В. И. Флери описывает случай, когда глухой отроду и не обучен­ный речи ребенок обнаружил при поступлении в школу способность понимать по движению губ ряд слов, произносимых его матерью. Таким образом, у ребенка, с самого рождения лишенного слуха, еще до всякого обучения обнаруживаются некоторые предпосылки развития рецептивной и экспрессивной устной речи.

Однако для подлинного развития словесной, и в частности уст­ной, речи у неслышащего необходимо специальное его обучение. Прак­тикой уже давно доказано, что в результате обучения глухие дети способны усвоить словесную речь не только в более доступном им письменном и дактильном виде, но и в виде устного слова.

Овладев словарем и грамматическим строем языка, навыками чтения и письма, чтения с губ и произношения, даже тотально глухие приобретают возможность речевого общения с окружающими и неограниченного дальнейшего умственного развития. Мало того, овладение словесной, и особенно устной, речью, способствуя наи­более полному включению глухого в общество слышащих, оказывает глубокое положительное влияние на формирование всей его лич­ности.

Примеры успешного обучения глухих детей речи, в том числе устной, находят свое теоретическое объяснение в пластичности высшей нервной деятельности, на которую постоянно указывал И. П. Павлов, в тех компенсаторных средствах, которыми распола­гает ребенок, страдающий нарушением слуха. Этими компенсатор­ными средствами служат для него сохранные зрительный, кожный и двигательный анализаторы, а также, конечно, отмечаемая у боль­шинства глухих детей остаточная функция слухового анализатора.

Среди взрослых  с врожденным или рано приобретенным дефектом слуха имеется значительная группа таких, которые по оконча­нии школы достигают высокого уровня речевого развития, владе­ют достаточными навыками произношения и чтения с губ и широко пользуются устной речью в общении с окружающими их слышащи­ми людьми. Таких глухих становится все больше.

Этому способствуют интенсивная научная разработка важней­ших проблем сурдопедагогики, создание эффективных технических средств обучения и общее повышение уровня учебно-воспитатель­ной работы в наших детских садах и школах для детей с нарушением слуха, а также культуры семейного воспитания детей с нарушениями слуха.

Если путем специального обучения оказывается возможно сфор­мировать устную речь даже у полностью лишенных слуха детей, то выполнение этой задачи в значительной степени облегчается на­личием у глухих остатков слуха. Еще более облегчается задача обучения устной речи слабослышащих детей, сохраняющих по срав­нению с глухими значительно большие возможности для опоры на функцию слухового анализатора.

                                                Рекомендуемая литература

Басова А. Г. Очерки по истории сурдопедагогики в СССР. М., 1965.

Б е л ь т ю к о в В. И. Роль слухового восприятия при обучении тугоухих и глухонемых произношению. М., 1960.

Б ос кис Р. М. Глухие и слабослышащие дети. М., 1963.

Зыков С. А. Обучение глухих детей языку по принципу формирования речевого общения. М., 1961.

Кузьм ичева Е. П. Содержание и организация работы по восприятию на слух устной речи глухими школьниками.— «Дефектология», 1976, № 2.

Р а у Ф. Ф. Устная речь глухих. М., 1973.

Р а у Ф. Ф. Психологические вопросы использования остаточного слуха для формирования произношения у глухих детей.— «Дефектология», 1976, № 1.

Темки на И. Я., Кузьм ичева Е. П., Леон гард Э. И. Развитие восприятия речи на слух.— «Дефектология», 1973, № 3.

Тимохин В. П. Педагогическое обслуживание глухих и слабослыша­щих в США. — Вопросы сурдопедагогики. М., 1970.

                                                                                 Подготовил учитель-дефектолог 

                                                                                 сурдопедагог Алексеева Ольга Ильинична.