Тема: «Методические приемы руководства организации непосредственно - образовательной деятельности образовательной области «Коммуникация» детей в условиях ДОУ компенсирующего вида».

Содержание.

1.Разные формы словесной речи в системе обучения дошкольников с нарушениями слуха.

2.Развитие речи детей с нарушением слуха.

3. Изменение в соотношении разных форм словесной речи.

4. Методы

5. Работа с семьёй.

6. Литература.

1.Разные формы словесной речи в системе обучения дошкольников с нарушениями слуха.

       Соотношение устной и письменной форм словесной речи в действующей педагогической системе определено исходя из психологического, лингвистического анализа этих форм, с учетом речевого развития детей в онтогенезе и возможно­стей овладения словесной речью, которые выявлены у де­тей с нарушениями слуха. Этим положением доказывается не только необходимость обучения детей с нарушениями слуха устной речи (произно­шению) и письменной речи (чтению и письму) для развития у них понятийного мышления, но особая роль собственно слухового восприятия устной речи в содержании речемыслительной деятельности. В собственной речи этих детей могут быть лепетные сло­ва, усеченные слова, контуры слов в короткой фразе и свое­образные замены звуков. Эти замены носят, как правило, индивидуальный характер. Восприятие речи взрослого и обучение произношению в настоящее время осуществляет­ся на слухозрительной основе и с опорой на табличку с пе­чатными буквами, речевые единицы с которой считываются глобально, без различения отдельных букв.

    Печатное слово или фраза, которые используются для подкрепления глобально воспринимаемых и приближенно воспроизводимых ребенком речевых единиц, — это еще да­леко не письменная речь. Такие таблички, применяемые в реальных ситуациях общения как педагогом, так и детьми, являются вспомогательной формой.

    Восприятие устной речи осуществляется детьми на слухо-зрительной основе и с опорой на печатные таблички, т. е. глобальное чтение речевых единиц. Методика формирования устной речи разработана достаточно полно и представлена во многих публикациях (Э.И. Леонгард, Н.Д. Шматко, Т.В. Пе-лымская). Формирование языковых значений (семантика) на этапе обучения, когда исходной формой выступает устная речь, осуществляется путем прямого соотнесения речевых и предметных действий во всех видах детской деятельности, путем демонстрации изображений, включения речевых вы­сказываний в конкретные ситуации общения.

    На последующих этапах обучения устная речь формиру­ется также на слухо-зрительной основе, но с подкреплени­ем ее вспомогательными средствами (аналитическим чте­нием и письмом, дактилологией). В работе используется до­полнительное оборудование — зеркало, слуховые тренажеры, приборы для постановки звуков (зонды, шпате­ли) и др. Речевой материал, усвоенный только в устной фор­ме, и вновь предъявляемые речевые единицы отрабатыва­ются последовательно во всех других формах речи — пись­менной, дактильной. Письменная речь в обучении дошкольников с наруше­ниями слуха применяется на первых двух этапах исключи­тельно как вспомогательное средство для усвоения словес­ной речи. И только на заключительном этапе коррекционного обучения она может стать самоценной, но лишь на уровне печатного шрифта, а не рукописного.

    Если же иметь  норма, как  ориентир, в ре­чевом развитии глухого или слабослышащего дошкольни­ка, то как ближайший результат применения письменной  формы словесной речи должен заключаться в помощи при переходе с речи, характеризующейся приближенностью, слитностью, глобальностью, на аналитическое, более точ­ное восприятие и усвоение речевых единиц.

      Целостный образ слова у слышащего ребенка формиру­ется под контролем слуха. Для глухого или слабослышаще­го дошкольника этот целостный образ, включая весь звуко­вой состав, приходится формировать, зафиксировав слова в графической форме. Хотя письменное слово воспринимает­ся первоначально тоже целиком, глобально, все же оно лег­че, чем устное слово, членится на составные части (слоги, буквы). Поэтому с помощью письменного слова удобнее осу­ществить переход к аналитическому восприятию речевых единиц. Письменная форма речи применяется как вспомо­гательное средство № 1 для усвоения словесной речи. На­ряду с табличками, где слово дается печатными буквами целиком, педагог при достаточном закреплении наиболее употребляемых в общении слов, иногда может писать их на глазах у детей на бумаге или на доске побуквенно. В отдель­ных случаях слова складываются в наборном полотне из раз­резной азбуки. Дети также могут постепенно подойти к пись­менному побуквенному воспроизведению знакомых слов, срисовывая эти слова с табличек. В экспериментальных дош­кольных группах, где обучение словесной речи осуществля­лось педагогами под руководством Б.Д. Корсунской, детей учили даже печатанью на пишущей машинке. Преднаме­ренно этот процесс ускорять не следует, поскольку овладе­вают этим дети индивидуально, в разные сроки и при раз­ной мотивации.

2.Развитие речи детей с нарушением слуха.

Первоначально детей начинают учить целостно воспри­нимать слова, написанные на табличках печатными бук­вами черного цвета высотой 2-3 см и соотнесить их с пред­метами, действиями. В методической литературе достаточ­но подробно описаны последовательность и приемы обучения           глобальному чтению (Л.П. Носкова, 1993; Э.И. Леонгард и Е.Г. Самсонова, 1991; Н.Д. Шматко, Т.В. Пелымская, 1995).

Укажем лишь на наиболее важные моменты вве­дения письменной речи в обучение языку детей раннего возраста:

• в письменной форме вводятся слова и фразы, наиболее актуальные с точки зрения общения с малышом и об­служивающие ежедневные ситуации (привет, пока, иди, беги, ешь и др.);.
• табличка с написанным словом предъявляется парал­лельно с устным произнесением так, чтобы ребенок ви­дел и губы говорящего, и написанное слово;
• после введения написанное слово должно многократно использоваться в соответствующих ситуациях;
• нельзя вводить одновременно много табличек с напи­санными словами, это затрудняет их восприятие и раз­личение.

     В занятия по развитию речи включается работа по обуче­нию различать написанные слова и соотносить их с назва­ниями игрушек, действиями ребенка. Для детей раннего воз­раста это первоначально действия с парными табличками, т. е. ребенок вместе со взрослым подбирает табличку к пред­мету и называет его, а затем малышу дается дубликат одной из них, которую он подкладывает к парной табличке.

     Необходимо помнить, что темпы, усвоения написанных слов и фраз у все детей разные: они зависят от уровня ум­ственного развития, состояния слуха, сроков начала педа­гогической работы, педагогического мастерства взрослых и ряда других факторов.

    Детей третьего года жизни, успешно овладевающих гло­бальным чтением письменных слов, начинают учить скла­дывать слова из букв разрезной азбуки. Как правило, по­следовательность работы следующая: сначала ребенок учит­ся составлять слово по табличке-образцу, подложенной к картинке или предмету, из ограниченного количества букв, затем — из все увеличивающегося количества букв, и, на­конец, его учат составлять слово без таблички-образца, памяти. По мере формирования умения работать с буквами их количество увеличивается. Необходимо помнить, что с ребенком не разучиваются отдельные буквы, он узнает их названия постепенно, по мере овладения звуко-буквенным составом слова.

   Таким образом, ребенок, с которым педагогическая ра­бота в семье начата на первом-втором годах жизни, к трем годам может пользоваться в общении с другими людьми ко­роткими предложениями, имеет запас слов, с помощью ко­торых обозначает окружающие предметы, действия, свой­ства, использует усвоенный словарь для обозначения собы­тий в семье, на прогулке, при рассматривании картинок. У неслышащего ребенка этого возраста можно сформировать навыки целостного, глобального восприятия знакомых слов и фраз, представленных в письменной форме на табличках. На этом же этапе с помощью разрезной азбуки начинают практически формироваться навыки анализа слова, лежа­щие в основе дальнейшего обучения чтению.

   Переход к дошкольному возрасту знаменует значитель­ные изменения в познавательном развитии ребенка с нару­шенным слухом, его социальных представлениях и взаимо­отношениях с окружающими, формировании личностных качеств. Это период развития основных видов деятельности ребенка: игры, рисования, конструирования, труда и др.

3. Изменение в соотношении разных форм словесной речи.

     Одной из характерных черт современной коммуникативно - деятельностной системы обучения языку дошколь­ников с нарушениями слуха является принципиальная научная позиция об изменении соотношения форм словес­ной речи при переходе детей из младшего в средний до­школьный возраст и о способе применения вспомогатель­ных речевых средств для преодоления отставания в рече­вом развитии.

        В действующих программах воспитания и обучения до­школьников с нарушениями слуха (Москва, 1983, 1991) на начальном этапе работы по развитию речи предусматрива­ются 2 формы словесной речи. Как указывалось в предыду­щей главе, это устная речь (исходная) и письменная речь (вспомогательная №1). Письмо на табличках вводилось для глобального чтения и подкрепления слухо-зрительного восприятия речевых единиц. Необходимость столь раннего введения специфических опор вполне очевидна.

      На втором этапе обучения — в среднем дошкольном воз­расте, когда дети имеют определенные навыки приближен­ного восприятия речи говорящего, накопили некоторый сло­варь с отнесенностью его к конкретным фактам и объектам, признают, что отработанный речевой материал существует в разных формах, связывают форму устную и письменную с содержанием (значением), уже есть возможность и необхо­димость перевода дошкольников на следующую, более вы­сокую ступеньку развития. Владение только сформирован­ными умениями становится недостаточным для дальнейше­го речевого развития.

       Для этого программируется, наряду с увеличением объе­ма вводимых в речевую практику детей языковых единиц (фонем, слов, словосочетаний, предложений), также и уско­рение темпов восприятия и воспроизведения слов в услови­ях общения. Но решению таких задач может способство­вать более точное усвоение звукобуквенной структуры сло­ва, без чего не избежать путаницы в соотнесении слова с его значением. Таким вспомогательным средством № 2 в обучении де­тей среднего дошкольного возраста избрана дактильная фор­ма речи. Через овладение дактильным словом дети переходят на уровень более сложного аналитического чтения, а оно дает толчок для сравнительно быстрого усвоения буквенного ал­фавита родного языка.

      К аналитическому чтению параллельно с дактилологией ведет и работа с разрезной азбукой. Но, хотя использова­ние ее в реальных ситуациях общения менее удобно, все же подобное варьирование анализа структуры слова ускоряет процесс усвоения нового речевого материала.

       По мере неравномерного овладения разными формами словесной речи (устной, письменной, дактильной), но при развитии умений более точно соотносить дактилему с бук­вами, а букв со звуками, становится возможным вводить постепенно усложняющийся по объему новый речевой ма­териал, отвечая потребностям детей в общении. Кому-то из них легче воспринять новое слово по письменной табличке, кто-то схватывает его при устно-дактильном предъявлении, а некоторые дети достаточно успешно воспринимают целос­тную структуру слова и на слухо-зрительной основе, но нуж­даются в уточнении звуко-буквенного состава. Учитывая та­кие различия, но не отступая от положения о том, что уст­ная форма речи должна быть ведущей на всех этапах обучения, можно по-разному варьировать отработку рече­вого материала.

   Означивание словом предметов и явлений окружающей действительности на занятиях по развитию речи должно быть доведено до определенной кондиции со стороны фор­мы и смыслового содержания. Для этого необходимо любое отрабатываемое слово пропустить через все знакомые де­тям формы речи (устную, письменную, дактильную). Глав­ное требование, которое необходимо соблюсти, — обязатель­ное завершение последовательности разных видов речевой деятельности слухо-зрительным восприятием и самостоя­тельным устным проговариванием.

    Слово может быть предъявлено сначала на табличке, которую дети прочитывают устно-дактильно, а затем записывают его с опорой на табличку или помогая себе дактилированием. Устно-дактильное проговаривание у детей бу­дет замедленным. Поэтому педагог иногда перед написани­ем слова детьми или складыванием его из разрезной азбу­ки показывает детям способ синхронного говорения с дактилированием. Завершающей стадией будет предъяв­ление педагогом в качестве образца слитного плавного раз­борчивого говорения и отраженного повторения такого же вида речевого воспроизведения детьми. Иногда порядок в использовании форм речи при отработке нового речевого материала может быть изменен. Например, педагог вводит в проработку новое слово или фразу в устно-дактильной форме. Дети по возможности должны проговорить и подо­брать нужную табличку или сделать запись заданного сло­ва. Если табличка и запись соответствуют предъявленному в устно-дактильной форме слову, завершается работа над ним правильным устным проговариванием по образцу пе­дагога.

     Следующее сочетание разных форм словесной речи может быть представлено так. Педагог на глазах у детей пишет на доске отрабатываемое слово. Дети его медленно прочитыва­ют в усто-дактильной форме. Педагог дает образец его син­хронного устно-дактильного воспроизведения. Дети по воз­можности ускоряют темп дактилирования. Окончательно педагог и дети устно проговаривают слово вместе.

    Важно, чтобы через разные соотношения форм словес­ной речи дети научились воспринимать слово с первого предъявления в любой форме, уметь перекодировать его в звуковые, графические, двигательные материальные суб­станции, а в итоге получить образец правильного проговари-вания и произнести его на уровне своих возможностей уст­ной речи. При этом у детей должно сформироваться пред­ставление о полном звуко-буквенном составе слова.

     Умение идентифицировать слово, предъявляемое в раз­ных формах словесной речи, у глухих детей становится до­статочно прочным к 5 годам. Темп устно-дактильного проговаривания складывается медленно, но к 6 годам он уже приближается к норме. И все же остается необходимость постоянно разводить устно-дактильное и только устное говорение (говори с рукой, говори без руки). Восприятие устно-дактильной речи, особенно трудных по структуре слов или фразовой речи, значительно опережает восприятие в устной форме речи.

     Поэтому, чем сложнее становится речевой материал, над которым ведется работа на занятиях, тем большую роль в отношении словесной речи начинает играть вспомогатель­ное средство — дактилология.

4. Методические приемы

         Количество табличек с написанными на них словами ничем не регламентировано. Фактически ко всем предме­там, окружающим детей в дошкольном учреждении, прикрепляются таблички одинакового формата с названи­ями: стол, стул, шкаф, аквариум, дверь, окно, кровать и т. д. По мере отработки тематического словаря включа­ется тот или иной набор табличек. Слова записываются печатными буквами черного цвета высотой 3,5-4 см на полосках плотной белой бумаги. Поскольку используются одни и те же таблички многократно, держат их то в запасных коробках, то в наборном полотне, но всегда в строгом порядке.

В обучении таблички применяются по-разному. Но сна­чала идет устное проговаривание, потом предъявление таб­лички и повторное проговаривание слова педагогом. При этом он держит табличку левой рукой ниже уровня рта, а указательным пальцем правой руки проводит вдоль длины таблички, чтобы она просматривалась от начала до конца слова. Дети сначала по подражанию взрослому приближен­но, в пределах своих возможностей проговаривают слово. Затем они могут выбрать парную (как у взрослого) таблич­ку и, смотря на нее, повторно проговорить то же слово. Кто-то из детей прослеживает взглядом только движение губ педагога, кто-то начинает пристально рассматривать таблич­ку и запоминать изображенное на ней слово, соотносить его образ с речевым действием и предметом.

Отдельно от предварительного проговаривания таблич­ки также могут быть использованы, но не сразу, а по мере соотнесения их с разными объектами и конкретными рече­выми действиями. Проговаривание с опорой на табличку или без нее становится спустя некоторое время, после мно­гократных упражнений (повторений) в соотнесении пред­метов, устной речи и таблички. Вначале с опорой на таблич­ки дети усваивают разные поручения, организующие за­нятие: иди(те), встанъ(те), сядъ(те), наденъ(те) наушники, сними(те), смотри(те) и пр. Они быстро соот­носят эти слова на табличках с ситуацией и без озвучивания их педагогом. По мере проработки тематического словаря и накопления речевых единиц в ходе разных ситуаций и ви­дов деятельности дети не только могут называть предъяв­ленные предметы, но и самостоятельно находят и подкладывают нужные таблички к предметам, а потом устно назы­вают их и отдельно прочитывают таблички. У одних детей опора на таблички опережает проговаривание. Ими слово прочитано целиком, глобально, без знания отдельных букв. Другие дети, наоборот, при демонстрации таблички педаго­гом смотрят ему на губы, фактически подражают говоре­нию, а не читают с таблички. Зрительное восприятие с губ и с таблички развивается у разных детей неравномерно. . Ускорение про­цесса глобального чтения происходит, если разнообразить условия применения табличек, варьировать сопоставление слов на табличках, начиная от резко различающихся слов до близких и сходных по буквенному составу.

      Эффективность работы по развитию речи в значительной степени зависит от используемых методов, их многообразия, соответствия возрасту и особенностям психофизиче­ского развития детей. На начальном этапе развития речи применяются приемы, направленные на формирование ре­чевой активности детей, обучение подражанию предмет­ным и речевым действиям взрослого, усвоение предметной отнесенности слов и выражений, развитие разговорной речи. К наиболее часто используемым приемам относятся наблю­дение, демонстрация предметов, картинок, слайдов, выпол­нение действий по подражанию педагогу, дидактические игры и упражнения, речевые упражнения и др.

Наблюдение. На начальном этапе развития речи прово­дятся разнообразные наблюдения. Этот методический при­ем позволяет устанавливать тесную связь между познанием действительности и усвоением соответствующего речевого материала. Проведение наблюдений позволяет обеспечить содержательную сторону речи, денотативный план, опре­деляющий предметную отнесенность слов. Дети наблюда­ют за действиями взрослого с предметами, игрушками, его речевыми действиями, подражают им. Наблюдения за пред­метами и явлениями проводятся в ходе организации заня­тий по различным темам, в ходе раскрытия значений но­вых слов, обозначающих свойства, качества, функции пред­метов, способы их использования. Например, в ходе занятия по теме «Овощи» дети наблюдают за действиями педагога с овощами (моет, режет), уточняют значения слов, обознача­ющих их форму, цвет. Наблюдения могут быть связаны с проведением экскурсий, осмотров. Знакомя малышей с рыб­кой, педагог организует наблюдения за рыбами в аквариу­ме, уточняет значение слова рыба, вводит слово плавает, предложение рыба плавает. В процессе наблюдений внима­ние детей фиксируется на существенных признаках, кото­рые необходимо зафиксировать в речи. По мере развития речи детей педагог может организовывать повторные наблю­дения за предметами и явлениями. В процессе наблюдений проводится сравнение предметов и действий, позволяющее выделить сходство и различия, обобщать. Например, знако­мя детей с фруктами, педагог показывает детям различные по размеру и цвету яблоки, груши, сливы. Демонстрируя разные по цвету, величине яблоки, он сравнивает их и раскладывает разные виды фруктов в разные корзинки, уточ­няя названия.

В процессе организованного наблюдения происходит рас­сматривание реальных предметов, муляжей, картинок. Не­посредственное восприятие детьми предметов или их изоб­ражений сочетается с речью педагога, действиями детей, отраженным проговариванием. Помимо демонстрации на­туральных объектов, а также других наглядных средств — предметных и сюжетных картинок, рисунков, муляжей, ап­пликации, поделок широко используются демонстрация действий, элементы инсценирования. Например, раскры­вая детям значение глагола моет, педагог демонстрирует действие, привлекает детей к его повторению, уточняя зна­чение слова, показывает картинки с соответствующими дей­ствиями.

Широко используются на занятиях по развитию речи при­емы рассматривания и обследования предметов. Ознаком­ление с предметами позволяет уточнить значения слов, обо­значающих его назначение, свойства и качества, внешний вид, детали предмета. Обследование происходит в ходе ощу­пывания, обведения предмета с привлечением тактильно-двигательных ощущений, в некоторых случаях обоняния, осязания, вибрационных ощущений.

Практическая деятельность — рисование, лепка, ап­пликация, изготовление поделок способствуют закреплению и уточнению слов и выражений. Практическая деятельность детей привлекается для формирования различных речевых умений. Так, в процессе обучения пониманию и выполне­нию инструкций педагог предлагает детям поручения: на­рисуй грушу, нарисуй яблоко... Для уточнения понимания речевого материала по теме «Части тела» предлагаются по­будительные конструкции с глаголами вымой, вытри. Дети в ситуации практической деятельности моют руки, лицо, уши.

Игровые приемы создают положительный эмоциональ­ный фон, способствуют формированию мотивации речи, вли­яют на активность детей, тем самым повышая результатив­ность занятий. Игровые приемы соответствуют возрастным интересам детей и поэтому находят широкое применение на занятиях по развитию речи. Игровые приемы связаны с ис­пользованием разнообразных игрушек, чаще всего образных. Предполагается сюрпризность появления игрушек и пред­метов, действия, «выполняемые» игрушками, их неожидан­ные исчезновения и появления, одобрение или порицание действий детей и др. На начальном этапе обучения преобла­дают занятия с куклой. Кукла является участником заня­тий по разной тематике: куклу купают, одевают и собирают на прогулку, укладывают спать, отмечают день рождения и др. Эмоциональный характер этих игровых действий позво­ляет детям лучше усвоить названия частей тела, предметов одежды, уточнить названия выполняемых действий. Игруш­ки могут не только выполнять какие-либо действия, но и «разговаривать» с детьми: здороваться, прощаться, задавать вопросы или отвечать на вопросы детей, говоря голосом педагога и предъявляя таблички. Образные игрушки (кук­ла, зайка, лиса) одобряют и хвалят или, наоборот, не со­глашаются с действиями детей. Игровые действия сопро­вождают деятельность педагога, привлекают внимание детей к ней.

Дидактические игры — один из наиболее распростра­ненных методических приемов развития речи. Они исполь­зуются при проведении занятий по различной тематике, обеспечивая интерес детей к теме, способствуя усвоению и запоминанию речевого материала. Подбор дидактических игр определяется целями и задачами занятия. Особенно ши­роко используются дидактические игры при проведении сло­варной работы, формировании навыков слухо-зрительного и слухового восприятия, глобального чтения; обучении по­ниманию значений слов и целых высказываний (поручений, просьб, вопросов, сообщений, отрицаний). В качестве ма­териала дидактических игр используются игрушки, кар­тинки, реальные предметы. Некоторые игры предполагают использование атрибутов костюмов представителей профес­сий (врача, почтальона, повара). Занимательная игровая за­дача обеспечивает стабильный интерес к содержанию пред­ложенного материала, игровые действия предполагают ак­тивизацию знакомых детям слов и фраз. Элементы соревнования, часто являющиеся условием игры, способ ствуют активизации детей, вносят элементы занимательно­сти. На начальном этапе обучения дошкольников с наруше­ниями слуха широко используются такие игры, как «Чу­десный мешочек», «Дорожки», «Что пропало?» «Кому что нужно?», «Лото», «Парные картинки», «Сложи картинку», «Домино», «Магазин» и др. Планируя проведение дидакти­ческих игр, педагог в процессе подбора игр определяет, ка­кие речевые умения и навыки будут закрепляться в игре, какое оборудование необходимо использовать, уточняет пос­ледовательность игровых действий. Речевой материал, ко­торый дети должны усвоить в процессе игры, фиксируется на табличках.

Словесные методы: беседа, угадывание по описанию, рассказывание и т.п. Весь речевой материал первоначально предъявляется детям для слухо-зрительного восприятия и фиксируется на табличках печатными буквами. Слова прочитываются детьми глобально. С третьего года обучения используемый ранее речевой материал предъявляется и в дактильной форме. Дактильное чтение слов на табличках и совместное со взрослым устно-дактильное проговаривание усваивается как способ расчлененного, т. е. более точного, аналитического восприятия и воспроизведения слов и фраз, которые первоначально воспринимались целостно и приближенно (в соответствии с заданным объемом речевого материала для первого и второго года обучения).

Образец речевых действий — речевая деятельность пе­дагога, предполагающая ее повторение детьми. Образец (сло­во, словосочетание, фраза) произносится четко, отчетливо, но без утрирования и скандирования. В тех случаях, если педагог дает образец в замедленном темпе, что бывает не­обходимо при предъявлении новых или трудных для детей слов, повторно образец должен воспроизводиться с соблюде­нием речевых норм. Чаще всего образец дается до начала проговаривания детьми, иногда — после говорения детей для сравнения и коррекции.

Отраженное проговаривание — повторение за педаго­гом слова, фразы с целью уточнения его структуры, форми­рования артикуляционного образа, лучшего запоминания. Отраженное проговаривание особенно широко использует­ся на начальном этапе, так как формирует внимание детей к лицу говорящего, подражание речи, речевую активность. Могут использоваться различные варианты повторного про­говаривания: вместе с педагогом (сопряженное проговари­вание), за педагогом индивидуально или хором. Важно, что­бы отраженное проговаривание не носило механический характер, а использовалось в связи с интересной для детей деятельностью.

Оценка речи детей — суждения педагога о речи детей, прежде всего об их речевой активности, потому что начальном этапе  педагогам необходимо учитывать возрастные и индивидуальные особенности, исходный уровень речевого развития.  Речевые упражнения необходимы для закрепления ре­чевого материала, его отработки. В отличие от дидакти­ческих игр и игровых приемов они не имеют игровых пра­вил и не включают элементы занимательности. Речевые упражнения используются реже, чем дидактические игры на дошкольном этапе обучения, однако их применение це­лесообразно при усвоении речевого материала по разным темам. Например, в процессе организации занятий педагог уточняет понимание детьми глаголов в побудительном на­клонении (Таня, сядь. Оля, беги. Вова, прыгай. Катя и Женя, сядьте). Особенностью речевых упражнений явля­ется то, что все дети должны быть привлечены к их выпол­нению. Проводя занятия по различной тематике, педагог может предложить детям выполнить поручения (возьми яблоко... грушу...), ответить на вопросы (у кого слива? у кого банан...). Правильные действия и ответы детей могут под­крепляться мелкими игрушками, фишками.

Обучение  чтению  В речевом развитии детей старшего дошкольного возраста чтение занимает значительное место. Помимо того, что множество инструкций дети получают в письменной форме (на табличках, на карточках, на доске), фактически дом занятии по обучению словесной речи присутствует работа над текстами разного содержания и различных жанров (рассказы, сказки, стихи, загадки).

В процессе обучения чтению усиливается внимание к смысловому содержанию прочитанного. Практически из каждого предлагаемого детям для чтения текста можно извлечь нравственную норму. Для этого подбор текстов осуществляется с прицелом на их воспитывающую роль.

    Еще одним направлением работы по обучению старших дошкольников чтению выступает совокупность требований к самой технике чтения. Педагог показывает образец плавного чтения и делает паузы в конце предложения и внутри по синтагмам (словосочетаниям), не разрывает слова на части, не делит фразу на слова.

    Ведется работа над орфоэпическим произнесением слов (ударения, оглушение звонких согласных в конце слова, замена о на а в безударном положении и т. п.). Все эти упражнения проводятся путем сопряжённо-отражённого проговаривания и в процессе контроля за чтением детей вслух самостоятельно. Начинают детей учить чтению и про себя. Глухим детям может быть разрешено читать без голоса, но с дактилированием, т. е. не просто глазами, а и через движения пальцев.

    На примере чтения сказки «Про спор Солнца и Ветра»  используются (общепринятые)  разнообразные методы: репродуктивные (воссоздание содержания, близкого к тексту), проблемные (выяснение кто, почему и как победил в споре, что на самом деле сильнее), творческие (зарисовка, драматизация, составление новых сказок на сходную тему). Такие методы в любом сочетании могут быть использованы при разной их модификации в обучении чтению любых произведений, которые включаются в занятия по развитию речи.

 Обучение  письму     По мере овладения аналитическим чтением и дактилированием навыки письма заметно улучшаются. Однако до конца дошкольного периода дети пишут только печатными буквами, постепенно подравнивают размеры букв друг к другу. Точное соблюдение письма по линиям не является строго обязательным. Переписывание одних и тех же слов или фраз в целях улучшения графической стороны нежелательно. Требования к письменному слову примерно такие же, как к любому рисунку: похоже, непохоже, чисто, аккуратно, красиво или некрасиво.

   Иными словами, письмо здесь выступает как вид речевой деятельности, когда ставится цель передать небольшую информацию отсутствующему человеку (письмо, записка, поздравительная открытка маме, заболевшему другу и т. п.) или ответить на вопросы. При этом всем даются разные задания ( своего рода уплотненный опрос). Например, при работе по теме «Весна» педагог после беседы, описания картины, игры «Бывает — не бывает» раздает детям листочки с заданиями: Напиши названия весенних месяцев, Напиши названия перелетных птиц, Напиши, что делают дети в саду и в огороде весной и др. Каждый ребенок вспоминает свое и пишет в соответствии с заданием.

   Во время пребывания детей вне дошкольного учреждения (дома) они могут записывать в блокнотики или тетради названия детских фильмов, которые посмотрели, учреждений, которые посетили (фотография, магазин, зоопарк, цирк, музей), имена знакомых и друзей, с которыми встречались. Дети при подготовке к праздникам могут записывать тексты стихов и песенок, которые затем заучивают наизусть. В игровой форме обсуждается рекомендация врача больному и воспроизводится в письменной форме. Письмом пользуются и на занятиях по формированию математических представлений: ведется запись примеров к задаче, ответ, пишутся цифры.

    В старшем дошкольном возрасте может быть предложено детям завести записные книжки, куда вносятся важные для них самих сведения, в том числе: дата рождения, фамилии, имена, отчества родителей, домашний адрес, номер домашнего телефона, место работы родителей и т. п.

    К концу дошкольного периода многие дети, которых никто не учил рукописному шрифту (как показали специальные проверки), могут читать знакомые слова и фразы, предъявляемые им в письменном виде. Привыкание глаз к печатным буквам ускоряет процесс восприятия рукописного шрифта. Разумеется, это умение формируется у детей при особой мотивации, когда им важно понять содержание информации, касающейся их самих.

6. Работа с семьёй.

       Увеличивающийся словарь ребенка с нарушенным слу­хом, с которым рано начата коррекционная работа, необхо­димость восприятия большего количества речевого матери­ала на слухо-зрительной основе приводят к необходимости подкрепления неточно воспринимаемой устной речи более точной письменной.  Однако для родителей важно понять, когда ребенок го­тов к восприятию письменной речи. Этот вопрос необходи­мо тщательно обсудить с сурдопедагогом, получить его кон­кретные рекомендации по подготовке к введению письмен­ной речи. Специалисты рекомендуют вводить письменную речь в работу с детьми не младше 1,5 года, с которыми до этого момента проводились занятия в течение 3-4 месяцев (Н.Д. Шматко, Т.В. Пелымская, 1995).

   Родителям необходимо понимать, что восприятие слов и фраз на табличках, которые малыш учится воспринимать глобально, — это сложная аналитико-синтетическая дея­тельность, обусловленная уровнем развития восприятия, внимания, памяти, мышления.

   Для родителей, воспитывающих ребенка дошкольного возраста в семье, важно определить степень их участия в обучении и воспитании ребенка. Наиболее распространен­ный вариант — воспитание и обучение ребенка в детском саду или группе компенсирующего вида для глухих или сла­бослышащих детей.

6. Литература.

Носкова Л.П.     Методика развития речи дошкольников с нарушениями слуха: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений/Л .П. Нос­кова, Л.А. Головчиц. — М.: Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2004. — 344 с. — (Коррекционная педагогика). ISBN 5-691-01334-3 (в пер.). Агентство CIP РГБ

 Программа (для специальных дошкольных учреждений)  Носкова Л.П., Головчиц Л.А., Шматко Н.Д., Пелымская Т.В., Есимханова Р.Т., Катаева А.А., Короткова Г.В., ТрофимоваТ.В  «Воспитание и обучение глухих детей дошкольного возраста» ., Москва «Просвещение» 1991.  «Воспитание и обучение слабослышащих детей дошкольного возраста»